Пятое заседание. Обсуждение статей о дискурсе персональности в педагогике (В.А. Куренной, К. Фараджев)

В.Куренной: Буду краток. Мой набросок является рабочим материалом. Педагогическая тематика подразумевает другой массив литературы, другие задачи. Это отраслевой принцип. В широком понимании, ведь, и Толстой и Розанов тоже занимались педагогикой. Я ограничивал себя тем, что претендует на научную педагогику. Кроме того, в рамках нашего проекта следует иметь в виду особый дискурс педагогики. Необходима элементарная схема для обработки массива литературы. Метатипология внутри педагогического дискурса – различия монистического и дуалистического подходов – это намеренная примитивизация. Вообще, педагогика подразумевает выработку технологии формирования людей в соответствии с определенным образцом. Отсюда – неизбежность борьбы за понимание личности. Речь не идет о глобально-философских обобщениях, а о конкретных семантических наполнениях понятия личности.

И.Евлампиев: Непонятна экспликация понятия личности в педагогике. Неужели в этом смысле нет различия между современной и дореволюционной педагогикой?

В.Куренной: В данном случае речь о позднесоветской педагогике. Избыточная дискуссия о личности в этот период связана с дореволюционными речевыми формами. Личность воспринимается, как объект воздействия.

И.Евлампиев: Это характерно для любой эпохи, начиная с Нового времени.

В.Куренной: Если исследовать советскую и современную педагогику, поражает ее архаизм.

И.Алевтина: Я понимаю, что это предварительный вариант. Он недружественен по отношению к читателю. Нет введения, определений педагогики, развертки, в чем она состояла. Нарушены связи текста, слишком быстрые переходы от периода к периоду. Можно хотя бы обозначить круг явлений, чтобы материал не падал с неба.

Шпреде: У меня вопрос о возможных связях между темой личности в педагогике и традициями характерологии, развивающимися с начала 19-го века, когда образ человека делается особенно динамичным. На Западе подобная связь отчетливо проявлялась у комедиографов, театр перенимал педагогические функции, это приобретало смысл образовательного пиетизма.

В.Куренной: В немецкой традиции можно выявить две ветви протопсихологии – органицистскую и научно-объяснительную. Русская педагогика возникает как дисциплина, когда уже сформирована немецкая научная психология, органицистская ветвь в ней не выявлена.

Н.Плотников: Может быть, рассказать во вводной части о дискурсе персональности в педагогике, о соотношении различных педагогических концепций в этом ключе?

А.Козырев: Надо эмпирически посмотреть, как происходит классический поворот в советском образовании – разделение мальчиков и девочек, введение логики, языков.

А.Алешин: По дореволюционному этапу есть благодатный, но ужасный по объему источник – «Журнал народного просвещения».

А.Бикбов: Это набросок с различными стилями работы. На странице четыре есть сноска номер семь – в ней, по-моему, как раз образцовый стиль, подходящий для всей статьи.

Н.Плотников: Важно дать и обзор источников. Это, вероятно, надо делать в каждой статье.

В.Куренной: В наброске я предложил лишь схему отбора источников.

В.Молчанов: Все же от разговора о сталинской педагогике веет антиисторизмом. Понятие «всесторонне развития личность» – марксистская идеологема, пусть это выражение и идет со времен Гумбольдта.

В.Куренной: Педагогика всегда подразумевает борьбу за навязывание семантической интерпретации.

Н.Плотников: В целом необходимо более отчетливо указать технологический аспект семантики личности. Основные замечания – по структуре, по вводной части, по проработке локальных семантических узлов. Переходим к обсуждению работы, посвященной семантике персональности в советской послереволюционной педагогике.

К.Фараджев: Данный период времени интересен для нас радикализацией антиперсоналистического дискурса и попыткой разработать категории, заменяющие привычные понятия личности, «Я», субъекта, индивидуальности. Концепции, развиваемые в рамках ранней советской педагогики, претендовали на реализацию антропологически-реформаторского замысла по преображению самой природы человека. В этих концепциях была ярко артикулирована потребность в проведении воспитательного воздействия, но определение объекта воспитания парадоксальным образом ускользало. На смену понятию личности или даже человека приходили биологизаторские или механистические термины – «детская масса», «воспитываемый организм», «организм как рабочая машина» и т.д. С одной стороны, отсутствие отчетливого дискурса персональности в данном материале можно считать проблемой для исследования в рамках проекта. В то же время, в этом заложен и потенциал для выявления интересных результатов – фиксирования изменений в семантики персональности на экспериментально-языковом уровне. Еще одна проблема – это разрыв между декларативным уровнем педагогических концепций и практикой, повседневностью процесса образования. Здесь важно иметь в виду институциональную принадлежность исследуемых авторов. Скажем, был Институт Методов Школьной Работы. Люди занимались, к примеру, изучением пространственных представлений у детей – эвенков, давали соответствующие рекомендации для учебного процесса. И в этом не было неистового радикализма, присущего на декларативном уровне концепциям педагогов или педологов, претендующих на роль вождей в этой области. Но мы можем работать только с текстовыми источниками, фиксировать изменения в языке. Дело еще и в исследовательском чувстве меры, статья не должна превращаться в коллекцию курьезных цитат. Была предпринята попытка, насколько возможно, отказаться от концептуальных реконструкций.

И.Левонтина: А можно начало советского периода дать подробней, по аналогии с искусством, ведь происходило некое бурление, борьба направлений и школ. Сделать небольшой исторический очерк, показать контекст формирования дискурса, оторванного от реальности.

И.Евлампиев: Я хотел отметить избыточность цитатного материала. Вообще, разговор о преобразовательном пафосе ранней советской педагогики наталкивает на ассоциации с русским космизмом. Можно провести соответствующие параллели и в отношении понятия личности. Циолковский атомизировал личность, толковал о преображении на уровне зародышевых клеток. Здесь можно обнаружить сходные радикальные интенции.

К.Фараджев: Это интересное сопоставление, но в исследуемых текстах нет отсылок к данным источникам, да и скрытая преемственность выглядит достаточно отвлеченной. То есть, такая параллель выходила бы за рамки проекта.

А.Козырев: Философов скорее надо Виталию взять, Федоров тоже ведь преподавал.

В.Молчанов: В статье язык описания не всегда отрефлектирован. Что значит «личностные свойства»? Нельзя ли сформулировать это более осторожно?

А.Алешин: Основное замечание – как можно вообще толковать о личности при настолько явной антиперсоналистической тенденции? Там происходит не столько замена, сколько отказ от личностных категорий. Кроме того, педагогика и педология это уже научный дискурс, в котором употребление, скажем, понятия личности невозможно, в отличие от дискурса философского.

И.Евлампиев: В этом смысле у вас название не соответствует сути проводимого исследования, в названии не должно присутствовать понятие личности.

К.Фараджев: Да, название будет сформулировано более корректно, это рабочий вариант. Что касается педологии, то, несмотря на ее рационалистический пафос, дискурс там научным не назовешь, по крайней мере, на том декларативно-концептуальном уровне, который мы исследуем.

В.Куренной: Эта проблема связана с процессом выделения индивида из общества. Сам дискурс, связанный с понятием личности, может отвергаться, но на метадискурсивном уровне проблематика остается.

Н.Плотников: Цитаты, приведенные в статье, не всегда раскрывают контекст. Необходима краткая вводная часть – это, возможно, следует принять, как общее положение для всех статей. Кроме того, необходимо более отчетливо следить за разделением языка описания и предмета анализа. Желательно всем в течение зимы подготовить переработанные варианты статей.

Благодарю всех участников за активную и плодотворную дискуссию.

Документ изменен: 15:23 31.01.2006